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地方本科师范院校转型:坚守?突围?
2017-03-29 09:28   人民政协报 审核人:

是保持独立体系还是走向开放?我国教师教育体系建设的争论依然没有停息。但宏观政策层面的一个事实是,全国教师资格统一考试和定期注册制度已于2015年全面推开,教师培养不再为师范院校所独享。在此背景下,一些师范院校开始突围,寻找综合化的办学之路,“去师范化”渐成趋势。是选择坚守创新还是突围突破,成为地方本科师范院校必须面对的现实问题。——编者

  师范院校都去哪了?

  “师范院校要保留,如果都‘转’没了,中国如此庞大的基础教育师资的培养培训任务谁来承担!”重庆第二师范学院副院长陈永跃接受记者采访时疾呼。

  据了解,全国师范院校按照学校属性分为三类,第一类是六所部属师范大学和进入“211”的省属重点师范大学,这类学校办学历史悠久、学科综合性强;第二类是各省属的重点师范大学,这类学校办学水平较高、学科布局较合理;第三类是各地的师范学院、具有教师教育的新建地方本科综合性院校(多数由原来的师专升格),我们关注的是第三类。

  在世界高等教育日益综合化和国内教师教育多元化的发展趋势下,2002年开始,一直身为中国教师培养首席学府的北京师范大学提出向综合性大学转型的任务,受到教育界关注。实际上,此前,很多师范院校都已经静悄悄地进行了“教育革命”。尤其是2014年,随着地方本科院校向应用型技术大学转型的加速,越来越多的地方院校纷纷向“综合性”大学转型,而且这些院校多数具有师范背景。如由原江汉石油学院、湖北农学院、荆州师范学院、湖北省卫生职工医学院于2003年合并组建而成长江大学,虽然,荆州师范学院有近70年的教师教育历史,但合并后,长江大学已经不再开设师范类专业。

  综合化最明显的标志是学校名字的改变,很多师范院校升格或合并之后,已经难觅“师范”二字,多以“××学院”或者“××文理学院”等冠名。如皖西学院、西安文理学院等等。

  “这些学校转型之后,开始瞄准地方经济发展需求,开设工科、管理学科等专业,为地方经济发展输送人才。”合肥学院党委书记蔡敬民告诉记者。

  随着综合化的发展,地方师范院校非师范专业设置逐步增加,根据不完全统计,各地方师范院校的非师范专业占学校全部专业的比例已经达到60%到70%,非师范专业的在校学生也已经超过50%。这表明,地方师范院校的发展实际上已经进入综合化的发展阶段。

  师范院校面临的挑战

  1999年的全国教育工作会议提出:“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。从此,许多综合性院校纷纷设置教育学院,参与中小学师资的培养工作。

  据统计,2007年我国共有341所高等院校培养本科师范生,其中师范院校96所,占培养本科师范生院校总数的28.2%,其他院校占71.8%。虽然地方师范院校仍然是教师教育的主体,但综合性院校办教师教育无疑在学科优势、人才优势等方面对地方师范院校形成较大的影响。

  除此之外,全国教师资格考试和定期注册制度也让师范教育逐渐走向开放。2011年,中小学教师资格考试改革和定期注册试点工作率先在浙江、湖北两省启动;从2015年起,我国开始全面推行教师资格全国统考,改革后将不再分师范生和非师范生的区别,想要做教师都必须参加国考,方可申请教师资格证。这也让地方师范院校感到丧失了“优越感”。

  无论从生存空间,还是人才培养质量,地方师范本科都面临着前所未有的压力。

  “随着教师人才市场的形成,教师职业的竞争性会越来越大,这也对地方师范院校提出挑战,就是加快转型,形成鲜明的教师教育办学特色,这对构建教师市场,储备数量更多、水平更高的教师人才有积极意义。”北京师范大学教育学部部长石中英认为,师范院校转型是大势所趋,美国在上个世纪20年代就完成了师范院校的转型,我们国家从上世纪末才开始,师范院校的转型和其生存环境有直接关系。

  “教师教育面临着内外挑战,因此,唯有针对需求导向,培养出适应岗位需求、具有极强教育能力的教师队伍,才是师范院校的发展之道。”常熟理工学院院长朱士中说。

  坚守创新还是突围突破?

  “地方师范院校真正意义上的转型,是将培养精英人才转变为应用型人才的培养,对接经济社会发展需要。”谈及师范院校的转型,陈永跃认为,现在师范院校存在一种误区,认为只要“去师范化”,走向综合化,就是转型。“这是不对的。教师教育是师范院校的办学优势,转型的目的是为了让教师教育更有竞争力,而非摆脱师范这个标签。”

  石中英认为,尽管师范院校逐渐向综合化方向迈进,但是如何继承并创新教师教育传统依然是师范院校亟待研究的重大课题。“教师培养成为师范院校的一部分任务,不再是全部任务。但在机制建设、课程改革、学科设置等方面,还有很多创新的空间,需要下一些功夫。”石中英说。

  “师范院校是否一定要走综合化,要依据不同区域、不同学校而论。”朱士中告诉记者,以常熟理工学院为例,学校是由多所师专合并而成。学校临近苏州,一方面苏州工业较为发达,亟须大批高素质、高技能的理工科应用型人才,另一方面,江苏省内师范院校资源丰富,师范生培养供大于求。“在这种情况下,我们就要围绕地方经济发展向综合化转型。”朱士中给记者提供了几个数据,2013年江苏省基础教育教师招聘计划是2800人,但从招聘结果来看,其中有1000多名是硕士毕业生,1000名左右是综合型大学非师范专业毕业生,真正师范本科应届毕业生800名,而江苏省2014年中小学教育师范招生计划是7000多人。

  “800比7000,可想而知,我们师范专业的就业空间很小。”朱士中说,而在一些老少边穷、经济欠发达地区,当地工业企业不发达,但大批学校招不到老师,“这些地方的师范院校就要根据地区需要,培养本土化的教师。”

  “地方师范本科院校是否要走向综合化,一定要依据需求导向,而不是领导拍脑袋决定。”蔡敬民认为。

  师范院校转型转什么

  著名教育专家顾明远曾提出:“要重建教师教育体系。如果没有专门培养教师的学校不行,还是要把师范院校办好。”

  “师范专业是一个职业性、应用型极强的专业,就如同医师由专门的医学院校培养、飞行员由专门飞行学院培养、驾驶员由专门的驾驶学校培养一样。如果基础教育师资不通过专门化的教育培养,基础教育质量保证就是一句空话。”陈永跃认为,师范专业转型需要做的事情,就是要强化未来教师的教育实践能力和素质培养。

  “过去教师教育过于强调学科知识,弱化了教育理论、教育方法和教育技能的培养和训练,与基础教育课程改革要求不能很好对接,导致师范生毕业后不受欢迎。因此,师范院校要联合基础教育学校,加强师范生的教育实践能力培养,把师范专业做精做优,保持其优势。此外,要根据区域经济社会发展需要举办非师范专业,并将对师范生‘书面表达能力、口语交际能力、教案(方案)制作能力’的培养优势转移到非师范专业学生培养上,凸显师范院校人才培养的共同特征。否则学校会迷失办学方向,失去特色。”

  陈永跃介绍,仅在重庆一地,就有西南大学、重庆师范大学、长江师范学院、重庆第二师范学院、重庆文理学院、重庆三峡学院等高校举办教师教育,如何找到发展路径?考量着各师范院校的“转型”能力。

  “从整体来看,重庆义务教育阶段教师缺口不大,但是重庆大农村大城市的格局,教师的结构性矛盾突出,偏远地区农村老师下不去,留不住。我们从2013年开始举办政府‘两免一补’的小学全科教师的培养,就是为了满足农村小学对教师的需求,这样既实现了教师本土化,又加强了教师培养的针对性。”陈永跃说。

  “转型不是一个概念,重要的是人才培养规格的变化,尽管我们目前师范生只占在校生比例的10%,但是对这部分学生,我们也在人才培养模式上下了大工夫。比如从教学方法上,以前教师都是满堂灌,现在采取双导师制,其中一个导师就是来自当地中小学名师、名校长,手把手地教、练,这样我们的学生一毕业就能很快适应讲台,适应教室。”朱士中说。

  “随着教育改革不断深入,教师的岗位职责越来越多样化,承担的角色也越来越多,原来会教书就行,现在还要懂研究,能管理,要了解学校、学科规划建设,甚至对教师的社交、沟通能力都提出了需求,这些都是新的工作需求,如果师范院校能够针对这些潜在的需求进行教学、实践的改革,相信师范院校的人才培养将更有竞争力。”石中英认为。

师范院校的教师教育出路

朱旭东

进入新世纪以来,我国教师教育发生了很大的变化,总体上看,这种变化表现在“三轨多级”的教师教育体系,三轨指师范院校、综合院校和职业院校三轨,多级是指教师培养的学历多层次体系,具体地说,幼儿园教师表现在中专、大专、大学本科、研究生四个层次,小学教师表现在大专、大学本科和研究生三个层次,而中学教师则有大学本科和研究生两个层次,从而形成了多层级的教师教育体系。而在这个体系中师范院校占主体,据不完全统计,我国有42所师范大学,70所师范学院,48所师范高专,110所中师,而70所师范学院其实就是我们通常讲的所谓地方师范院校,其在校师范生规模为49.80万人,2014年毕业生规模为13.40万人,其办学层次主要以本科层次为主,专科层次占比少(16.9%),师范生占比差异大,不同地方师范院校大概在30%-80%之间,而师范生生源质量普遍好于非师范生生源,在培养方向上,主要以应用型人才培养为主,师范学院培养目标以中学教师为主,兼有对小学、特教、幼儿园教师培养,小学教师培养关注全科教师和分科的语、数、外,幼儿园教师培养关注实践和艺体技能,发达地区就业去向则以小学教师为主,其他地区以小学和初中为主,还有农村地区订单式培养,从内部管理上来看,以分散式为主,学前和小学教育专业在教育学院或初等教育学院,中学教师培养在各学科专业院系,辅之以准集中式培养,师范学院内部成立教师教育学院承担师范生教师教育专业公共课程的教学任务,教育实习仍然由各院系负责。

问题是在70所地方师范院校的办学过程中其方向越来越呈现出综合化的趋势,综合化办学的动力十分明显,从表面上看,对教师培养造成了多方面的影响。这些影响主要表现在师范院校不断扩充人文学科、社会科学和自然科学等领域的学术机构,使师范院校不断地向综合化方向变化,也使原本只有培养教师的不同学科的院系不断地扩充人才培养的方向,从而表面上削弱了原本只有培养教师的力量;严重的问题是,原本在各学科院系处在边缘的学科教学论在综合化过程中更加边缘化,他们在资源分配中愈显劣势。在教师教育管理上,教务处的管理职能逐渐变得复杂化,其功能性质也逐渐从管理的教师教育专业性向管理自身的专业性、科学化等转变,从教师教育专业性转变为管理专业性,从而使教务处的管理对象从教师教育的单一对象向综合性、多学科性、多层次性的人才培养对象转变,显然表现出了特殊领域的管理向一般领域或普遍领域转变,教师教育管理反而变得非专业,它仅仅是一般管理的对象,而不是教师教育专业管理的对象。这种管理职能转变导致了教师教育的失落,表面上表现出教师教育被弱化和边缘化的现象。所以这里涉及若干重要议题需要讨论,如师范院校在综合化过程中的教师教育转型,在转型后师范院校内部的教师教育资源整合。

从大学发展趋势来看,综合化的办学趋势是所有大学的追求,包括地方师范院校,而事实上地方师范院校已经综合化了,需要讨论的问题是,在综合化背景下教师教育如何转型?我们要表明的一个观点是,综合化和教师教育并不是一个矛盾体,就地方师范院校而言,教师教育需要以综合化为基础,综合化改变了原本单一的教师教育文化,只不过地方师范院校还要考虑如何继承教师教育传统和重塑教师教育的文化。

在这个观点基础上,我们认为,教师教育要在综合化环境中实现转型,转型主要表现在从学科(人文、社会和自然学科)为逻辑的二级教师教育的学院向专业(如小学教师教育专业)为逻辑的二级教师教育的学院转型,具体地说,通过教师教育专业学院的建立把原本在学科院系的学科教学论专业整合进去,把所有的学科、专业资源整合到二级教师教育的专业学院,这就势必提出了另一种转型,那就是教师教育的学院教师的身份从学科教学论教授向教师教育教授转型,教师教育的人力资源要整合进二级教师教育专业学院,而不是分散在不同学科院校;重要的是,教育学科从单纯地为学科建设服务向教育领域的人才培养及其专业发展服务转型,使二级教师教育专业学院的所有资源为教师教育服务,从而直接提出了教师教育课程从学科体系的课程向师范生发展和学生发展课程转型,教师教育资源要围绕师范生发展来进行再次分配;甚至教师教育课程实施要从单纯理论讲授向实践属性渗透的转型,教师教育资源要向师范生的实践教育倾斜。

由此看来,地方师范院校在向综合化转型过程中需要对教师教育无论从学术组织结构,还是从学术制度资源,抑或是从人力和财经资源进行重建、重新分配和整合。就以教师教育的学术制度来说,要重新调整专业结构,从学科院校的专业结构向幼儿园教师教育、小学教师教育、中学教师教育、特殊教师教育、职业教师教育等专业调整,在专业结构调整基础上调整教师教育招生结构,减少中学教师教育的专业招生数,提高幼儿园教师教育、小学教师教育、特殊教师教育等的专业招生数,以满足乡村和地方的教师需求,尤其要取消教育学专业、教育管理专业等本科专业,把有限的资源投入到幼儿园教师教育和小学教师教育专业上,可以避免与省属师范大学在中学教师培养的竞争劣势。

地方师范院校确实需要保持其办学特色,至少不能把教师教育办学特色丢弃,在此基础上加快地方师范院校内部教师教育的组织资源、学术制度资源、人力资源、财物资源和实践资源的整合,这才是地方师范院校在教师教育转型中的出路,而不纠缠于综合化与教师教育之间的矛盾。

 

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